Saquen una hoja

Uno de los grandes desafíos de la práctica docente es el de la evaluación, cuestión que se presenta muchas veces en términos de conflicto. Los docentes se preguntan básicamente ¿Cómo evaluar?, es decir, qué instancias de evaluación deberán ser llevadas a cabo en el aula para saber si los alumnos realmente aprendieron. Expresiones como “llevarse un contenido”, “pasar de año” o “rendir mal”, “llegar raspando” hablan más de una carrera de obstáculos que de un proceso continuo donde la enseñanza y el aprendizaje deberían evidenciarse. Uno de los errores más comunes, tanto desde los docentes como de los alumnos, es ver en la evaluación un hito de control, un obstáculo que hay que superar en un momento determinado y que es diferente al resto de las actividades que se hacen en la escuela. Vista así, la evaluación se une a lo meramente administrativo,es algo rutinario e impuesto por el sistema. Rutinario porque el alumno se prepara para la evaluación de manera mecánica, conoce su oficio de alumno y, una vez conocidas las “trampas”, sabe cómo salir airoso. Lo que claramente aprenden los alumnos es lo que le pide cada profesor particular en cada materia. Y también es impuesta porque es una instancia ajena a quienes participan de ella: a los alumnos se le imponen día, fecha, formas y contenidos a evaluar; y al docente se le imponen una lista odiosa de requisitos: evaluar con notas numéricas, entregar una cantidad determinada de notas como mínimo, en períodos de tiempo también estrictamente delimitados (bimestres, trimestres, cuatrimestres). Pero…menos mal que existen las tazas de café.

Otra vez la metáfora de la taza (en honor a mi musa matemática)

Podemos pensar la evaluación a través de esta metáfora: de chicos nuestros padres nos “obligaban” a tomar la leche para ello, para cumplir con este objetivo se valían de los ardides más terribles. A veces, el recurso era una sutil amenaza: “si tomás toda la leche, podés ver la tele”, “cuando termines, vas a ver lo que te trajo papá”. ¿Qué lindo, no? Planteado en términos de premio y castigo el desayuno tenía otro sabor. Lo único que importaba era que tomáramos la leche más allá de que fuera útil, importante o significativo. A ningún padre se le ocurría explicar la importancia de la nutrición aunque fuera uno de sus objetivos. También están los padres cancheros que se las ingenian y se las saben todas. Que levante la mano el que haya sido víctima del juego del avioncito: nuevamente lo importante era lograr el cometido y además, lograrlo con ayuda de otro, la motivación estaba dada por el juego, pero no por la actividad en sí (tomar la leche). Pese al éxito o no, se corría el riesgo de desalentar un aprendizaje autónomo, ya que, si bien la asistencia del adulto es indispensable para el proceso de enseñanza, su ayuda constante y dilatada entorpece el aprendizaje. Y es así como el mundo se llena de Peter Panes.

¿Cómo lograr que el niño tome la leche por sí solo y porque algo en la actividad misma lo lleva a hacerlo? El final de esta metáfora son esas tazas que tienen dibujos en su interior. Yo tenía una de esas, con globos de colores y jirafas de cuellos larguísimos: al ir tomando la leche, los dibujos aparecían ante mis ojos, el descubrimiento de los mismos me hacía seguir tomando hasta el final.

Reduccionismos y posibilidades

Pensar la evaluación en términos nuevos implica desterrar algunos reduccionismos a los que la práctica escolar institucionalizada nos tiene acostumbrados. Y así poder ver en la evaluación un proceso colectivo que comparten, y por lo tanto valoran, alumnos y docentes, pese a los condicionantes (pero no determinantes) que la escuela impone.

Un primer reduccionismo es el de pensar la evaluación a partir del binomio premio y castigo. Alentado desde el conductismo presenta a la evaluación, no como un proceso, sino como una meta a la que hay que llegar, donde lo que importa es lo que se obtiene al final. Inspirada en una cultura de la meritocracia, la evaluación califica a los alumnos y determina quienes son exitosos (aquellos que superaron el obstáculo) y quiénes fracasaron (aquellos que no lo superaron). Emparentado a esta visión está la idea del fracaso escolar como algo que puede atribuirse a los individuos y de lo cual la escuela puede desligarse. Además, supone enfatizar de modo excesivo la calificación y la evaluación se reduce a un examen de acreditación.

Con este reduccionismo también se corre el riesgo de fragmentar el conocimiento, que es evaluado en partes aisladas y desconectadas; se evalúan unidades o temas, convirtiéndolo así en algo totalmente desarticulado y descontextualizado. La fragmentación acentúa la artificialidad del saber escolar  y aleja a los alumnos de la realidad y por lo tanto, de sus intereses. Se evalúa el éxito, pero no necesariamente el aprendizaje. Se evalúan temas y unidades sin lugar para que el alumno se pregunte acerca de su importancia real o del sentido de la misma, ya que lo único que interesa son los resultados. “No sería probablemente muy aventurado suponer que parte de la función de la enseñanza se halla precisamente en la legitimación del discurso meritocrático, es decir, lo que la escuela pretendería es reproducir la estratificación de la sociedad y la legitimación de la misma” (Contreras, Domingo, Enseñanza, currículum y profesorado. Akal, Madrid, 1990, p.46)

Otro reduccionismo es el de la de fascinación o determinismo técnico, donde se elaboran técnicas de evaluación que de ser probadas y resultar exitosas, pueden trasladarse a otras instancias de evaluación. Los docentes buscan así recetas mágicas y pierden de vista el valor de la evaluación, ya que la reducen a instrumentos. En este caso es importante señalar que no hay demonizar a las técnicas de evaluación, algunos casos, han mostrado sus potencialidades. Tal es el caso del aprendizaje basado en problemas, o de los portafolios, o de los estudios de casos, que se presentan como herramientas interesantes, pero que deben en cada oportunidad reacondicionarse a la situación específica en la que serán aplicadas. Es decir, pensar en la población a evaluar y sus características, en el contenido a evaluar, en el momento del año en que se va a llevar a cabo esta evaluación, etc. Lo que hay que tener en cuenta es que “No existen fórmulas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen” (Celman, Susana “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?” Paidós, Buenos Aires, p.43)

Motivar para evaluar

Parece que el secreto, está en encontrar y crear situaciones de clase donde los aprendizajes puedan ser explicitados, mostrados a todos (y no solamente) a los docentes, porque así como se habla de un currículo “oculto”, pareciera que también existe algo que podríamos llamar evaluación “oculta”. La evaluación oculta es aquella que no se enuncia, ocurre en un lugar diferente a la escuela y a las aulas mismas. Los alumnos estudian en sus casas, de manera individual, para una evaluación que generalmente el docente se llevará también a su casa para corregir. Actividades individuales, alejadas del ámbito público y colectivo de la escuela, se convierten así en una rutina difícil de desterrar. La devolución, la puesta en común y el esclarecimiento permanecen ocultos, los sobreentendidos suplantan de esta manera a las certezas, o al menos al establecimiento de pautas comunes siempre posibles de ser pensadas colectivamente, revisadas y transformadas.

En oposición a esta idea de ocultamiento, individualismo y repetición, el desafío es ya no cómo evaluar, sino cómo motivar, cómo lograr el entusiasmo en los alumnos, cómo permitir que se despierte en ellos el gusto por el aprender. Siguiendo el ejemplo de la metáfora de la taza (y dale con la taza), el docente es el encargado de saber qué dibujos realizar en su interior. Esta idea se emparenta con la “curiosidad epistemológica”, definida por Paulo Freire como necesidad de aprender, es decir, no como una imposición, sino como una experiencia vital. La evaluación se ve como una cuestión moral: alentar a los alumnos a saber pensar, a pensar correctamente; la curiosidad epistemológica, a diferencia de la curiosidad común, es algo que debe adquirirse, y en este sentido, son los docentes quienes también deben evaluar su propia práctica para pensar con cada contenido, con cada grupo y en cada escuela específica, cuales son las mejores maneras de hacer visible ese aprendizaje. Visible no solamente para el docente, sino además para el grupo, transformando así, esta puesta en común en un diálogo grupal y en una nueva instancia de enseñanza, más comprometida, responsable y autónoma.

El gran desafío es como despertar esta curiosidad en los alumnos, esta necesidad de aprender. Las vías posibles parecen ser: por un lado una autocrítica constructiva y constante, que aleje a los docentes de sus prácticas mecanicistas e impuestas; por otro lado recuperar el sentido social, moral y dialógico de la evaluación para hacer común sus propósitos, despertar el compromiso. Asumiendo que la evaluación, como cualquier práctica educativa (y social) no puede ser neutra y que es una actividad política, que implica seleccionar, jerarquizar, decidir. Otra de las vías es la de plantear el error ya no como una contradicción del sistema educativo, sino considerarlo como otra posibilidad más o como paso previo de la construcción del conocimiento.

Dicho lo cual: taza, taza, cada uno, a su casa.

Nota: esta entrada está basada en un trabajo que tuve que hacer para la materia Didáctica general del profesorado de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA), les dejó la bibliografía que lo acompañó.

Basabe, Laura y Cols, Estela, “La enseñanza”, en Camilloni, Alicia y otros, El saber didáctico, Paidós, Buenos Aires, 2007. (Pp125-159)

Contreras, Domingo. Enseñanza, currículum y profesorado. Akal, Madrid, 1990.

Freire, Paulo, Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI, México, 1998. (pp. 15-87)

Gatti, Elsa en Revista “Temas y propuestas”, Facultad de Ciencias económicas, UBA, 2006.

Sanjurjo, Liliana, “La evaluación y la acreditación en el proceso de aprendizaje”, en Sanjurjo, L y Vera, M.T., Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior, Homo Sapiens, Rosario, 1994 (pp. 123-151)


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